[摘要] 王燕运用变差系数和偏移-分享法，对2004-2016年各区域高校专任教师学历结构变化的分析发现，博士学历缓慢“均衡化”，硕士学历“普及化”，
王燕
运用变差系数和偏移-分享法，对2004-2016年各区域高校专任教师学历结构变化的分析发现，博士学历缓慢“均衡化”，硕士学历“普及化”，本科和专科学历“弱化”；东部地区与中西部地区在高校专任教师学历发展上仍存在差距。面对这一差距，针对不同地区的实际情况，实施不同的发展战略，促进各个地区的均衡发展。对个别地区实施特殊的保护性策略，综合考虑学校的类型、人才培养目标等提升教师质量。
关键词：区域高校；专任教师；学历结构
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：10052909（2018）03015109高校专任教师主要指在高校中具有教师资格，专门从事教学工作，同时具有较强科研能力和责任感的专业技术人员[1]。该定义强调了教师资格、专业性等特点。从专业性讲，高校专任教师的学历结构代表了教师的理论知识水平、专业素养和学术能力。一般情况下，教师的学历越高，说明该教师的整体素质较高，对所在高校的人才培养、专业发展等也具有更加积极的意义。区域差异研究是指以省域为微观单位，以东、中、西、东北为宏观单位，对全国31个省、市、自治区和直辖市高校专任教师学历结构存在的不均衡现象所进行的研究。
当前，国内学者对专任教师学历结构的研究较少，仅有的研究中主要以农村教师、高职院校教师、中小学教师、重点大学教师等为研究对象，研究方法有问卷调查、数值计算、对比分析、历史分析等。其中，宛燕平[2]于1996年提出教师高学历是高等教育事业发展的必然趋势。刘立浩[3]研究了廣西地区高校的专任教师学历情况，发现广西高校具有高学历的专任教师比例极小；不同层次院校专任教师的学历结构也不同，办学层次越高，教师学历结构越合理。赵叶珠[4]以1994-2014年全国专任教师学历结构为研究内容，发现教师学历结构整体逐年提升，高学历有所优化，但教师学历结构仍存在以本科学历为主、教师平均受教育年限偏少等问题。而关于各区域高校专任教师学历结构时空变化的研究稀少，唯一研究区域高校教师学历结构变化的文献是基于2003-2010年义务教育教师学历结构的研究，通过计算变动系数和波动系数来定量研究义务教育教师学历结构变化。相关学者对高校专任教师学历结构的研究视角仍停留在国家层面或某一省区层面，而对全国31个省、市、自治区和直辖市高校专任教师学历结构变化情况的研究尚未发现。
事实上，中国各区域高等教育发展不均衡，其中高校专任教师学历结构差异较大就是一个重要方面。最为突出的现象是高校的人才流失，这主要表现在高校中高学历、高职称的教师，尤其是西部地区的高学历教师，他们趋向东部发达地区或南方发达地区，造成人才流出地区人力资源的不合理配置、师资队伍结构的非均衡化、教学能力和科研能力的削弱，从而影响高校人才培养的质量。长此以往形成恶性循环，不利于整个西部地区的高等教育发展，最终不利于全国高等教育的均衡发展。因此，研究区域间高校专任教师学历结构的变动情况具有重要的现实意义。
2006年教育部颁布的《普通本科学校设置暂行规定》中明确规定，称为“学院”的专任教师中具有研究生学历的教师占专任教师总数的比例应不低于30%，称为“大学”的专任教师中具有研究生学位的教师比例一般应达到50%以上，其中具有博士学位的专任教师占专任教师总数的比例一般应达到20%以上[5]。据相关研究表明，2014年全国博士学历的专任教师比例已达20.41%[6]，超过《普通本科学校设置暂行规定》中的20%，说明近些年高校专任教师的学历发展速度很快，具有博士学历的专任教师数量越来越多。但不同地区专任教师学历结构的情况不得而知，为此，本文主要对高校专任教师的学历结构进行研究。
以各地区高校的专任教师数量为数据来源，通过计算2016年各地区高校不同学历的专任教师占该地区所有专任教师的比例，反映当前专任教师的学历结构的变化，用变差系数衡量专任教师学历结构的空间均衡程度，用偏移增长观察不同区域高校专任教师学历结构的变化情况，从而更好地揭示区域层面高校教师存在的问题，为国家和地方政府制定相关政策提供参考。
一、区域高校专任教师学历结构现状分析
专任教师学历结构现状分析主要通过统计2016年不同地区高校专任教师学历结构，剖析近期全国31个省、市、自治区和直辖市高校教师的发展情况。图1呈现了2016年各地区高校专任教师高、低学历比例情况，其中“高学历教师比例”是指博士和硕士学历专任教师占所有学历（博士、硕士、本科和专科）专任教师的份额。“低学历教师比例”是指本科和专科学历专任教师占所有学历专任教师的份额。
从高、低学历教师的比例看，北京、上海、天津等25个地区高学历专任教师的比例超过50%，而新疆、云南、内蒙古、贵州、江西、青海等6个地区具有高学历专任教师的比例不足50%，虽然尚没有达到《普通本科学校设置暂行规定》中所规定的大学中具有研究生学历的专任教师应达到50%的要求，但已超过学院中具有研究生学历专任教师的比例。
从专任教师的四大学历比例看（表1），具有博士学历的专任教师的比例超过20%的地区仅有13个，分别为北京、上海、天津、江苏、浙江、湖北、陕西、吉林、黑龙江、广东、福建、辽宁和重庆。其中北京具有博士学历教师比例已达59.04%，硕士比例在20%左右；上海具有博士学历教师比例接近50%，硕士和本科学历的比例在20%～30%。而河北、山西、内蒙古等18个地区的博士学历教师比例仍不足20%，教师以本科学历为主，硕士学历次于本科学历，其中硕士学历的比例大约在35%～50%，本科学历的比例在40%～60%。
二、区域高校专任教师学历结构的动态分析
各区域高校专任教师学历结构动态分析主要从两方面进行，首先对2004-2014年各地区高校专任教师总人数、博士学历专任教师、硕士学历专任教师、本科学历专任教师、专科学历专任教师五方面分别考察，并选择变差系数作为衡量空间均衡程度的指标。其次对2004-2016年各地区各学历专任教师数进行偏移增长分析，以考察区域高校专任教师学历结构分布的时空演变特点。
（一）高校专任教师学历结构的空间均衡程度分析
变差系数[7]是把各区域当作均质区（人口、地理面积等），反映区域间高校专任教师各学历分布的相对差异的指标，其计算公式如下：
C.V=σX=Xi-X2/X（1）
C.V表示某一学历专任教师的变差系数，Xi表示第i个地区的某一学历专任教师数，X表示变量Xi的平均值，σ表示某一学历专任教师的标准差。当C.V越大或越小，表示某一学历专任教师在区域上的差异越大或越小，空间分布越聚集或越均匀。
通过公式（1），得到图2，可以发现高校专任教师学历结构在区域差异程度及其随时间演变所具有的特征。
1.博士学历专任教师在区域上由“稀有化”缓慢“均衡化”
从考察期内均衡程度与纵向角度看，博士学历教师的变差系数比较大，尤其在2004～2007年，变差系数趋向于1，从2008年起，变差系数以较快速度降低，这种下降趋势在2008～2016年间尤为明显，主要体现了博士学历专任教师逐渐“均衡化”。纵向上看，2004～2016年博士学历变差系数维持在0.8～1之间，而硕士学历变差系数起伏于0.5～0.7之间，博士学历变差系数比硕士学历高，即博士学历教师在空间的分布倾于集中，间接地表明教师学历越高越稀有。因此，图2中的曲线走向表明博士学历专任教师正由过去高度非均衡分布向均衡分布较快转变。
2.硕士学历专任教师在高校中逐渐“普及化”
纵向角度观察高校教师硕士学历的发展趋势，虽然它的变差系数与博士的变差系数变动情况相似，但硕士学历的数值起点没有博士学历高，表明硕士学历的专任教师地區分布比博士学历专任教师更均衡。随着时间的推移，高校在招聘过程中逐渐倾向于硕士学历的应聘者，使得该学历的变差系数减小，到2016年，它的变差系数为0.572 5，同本科学历的变差系数接近，这表明各区域专任教师硕士学历在高校中逐渐增多。
3.专任教师本科学历和专科学历逐渐“弱化”
本科学历教师的变差系数同博士、硕士学历专任教师呈相反发展趋势，而专科学历教师与本科学历教师的发展情况类似。本科和专科学历的变差系数总体呈增长态势，其中专科学历变差系数的增长幅度明显比本科学历的大，专科学历的系数在2005～2007年间迅速增大，2008～2016年间增长速度减缓。而本科学历的变差系数增长幅度很小，2007～2016年期间该系数一直维持在0.6上下，仅有轻微的波动状态。根据变差系数的性质可知，本科学历与专科学历的专任教师在空间上相对聚集。该现象说明对于未来高校的招聘，本科学历的应聘者愈发不占优势，而高校中仍存在的本科学历的教师需要通过进修等方式提高自己的学历，而专科学历的专任教师更是如此。
以上现象主要受研究生教育扩招的影响，高校在专任教师的招聘上，学历层次的选择源多样化。由于本科生教育整体规模的扩大，以及个人及职业对学历层次要求的逐渐提高，越来越多的本科毕业生追求研究生学历，进而为各高校招聘高学历教师提供了重要前提条件。在学历选择范围更广的条件下，招聘者定会优先选择高学历的毕业生。因此，全国各地区高校中，博士学历专任教师在区域上由“稀有化”缓慢“均衡化”，硕士学历的专任教师在高校中逐渐“普及化”，专任教师的本科学历和专科学历逐渐“弱化”。
（二）高校专任教师学历结构的偏移增长分析
高校专任教师学历结构的偏移增长分析主要利用偏移—分享法（shift-share analysis），该方法最初用于国家资源与产业结构调整研究，后来在区域经济增长的相关研究中也广泛使用[8]。在中国，该分析方法曾被运用于中国人口偏移增长、集装箱港口体系的间结构与竞争格局、区域污染物增长情况等研究。在中国人口偏移增长研究中，所使用的元数据是各地区的人口数量，而专任教师学历结构的研究也是使用的教师数量，两者之间具有共通性，因此，偏移—分享法也适用于教师学历结构的研究。
根据偏移—分享法，一定时期内某一地区教师的学历结构增长包含了“分享”增长和“偏移”增长两方面，前者是指j区域中的某一地区以高校所有学历专任教师数增长率增长时取得的增长量；后者是指其所有学历的实际教师数量增长对分享增长量的偏差值。这一偏差值有正负之分，当其为负值时，说明该地区不同学历的专任教师增长速度较慢；当其为正值时，则说明该地区不同学历的专任教师增长速度较快。具体计算公式[9]如下：
其中，Zi为地区i于（t0，t1）间的偏移增长量；Gi为地区i于（t0，t1）时段的绝对增长量；Si为地区i于（t0，t1）时段的分享增长量；Zintra为同一区域内不同地区之间的偏移增长量；Zinter为不同区域之间的偏移增长量；Tit1和Tit0分别为i地区在t1和t0时刻的某一学历专任教师数；r为区域j内的地区数量；n为所有地区数量；m为所有区域的数量（本文中n=31；m=4，分别为东部、中部、西部、东北部；r=10，6，12，3）。中央教育科学研究所高等教育研究中心于2009年12月发布了《中国高等学校绩效评价报告》，该报告主要研究了高校办学的相对“效益”和“效率”。通过绩效评估发现近半数高校在2006～2008年内呈“高投入低产出”特点，仅有29所高校的产出大于投入。高校专任教师作为人才投入指标之一，其学历结构在2009年前后是否有明显的变化可通过偏移—分享法进行分析，所以将2004-2016年分为2004-2009年、2010-2016年两个时间段观察区域高校专任教师各学历的偏移增长情况。具体结果如表3。
一是北京、上海、浙江和江苏的偏移增长量基本呈现为负值。一直以来，北京、上海、浙江和江苏作为中国高等教育最发达地区，尤其被称“教育大省”的北京和江苏，高校教师的高学历现象普遍，以博士和硕士学历的专任教师为主，2004年北京市高校拥有11 111名博士学历的专任教师，2016年有42 230名博士学历的专任教师，比2004年博士学历的专任教师增长了3.8倍；2004年北京有17 616名硕士学历的专任教师，2016年有17 867名硕士学历专任教师，比2004年硕士学历教师增长1倍。上海市2004年拥有5758名博士教师，2016年拥有21 548名，比2004年博士学历教师增长3.74倍；2004年上海有10 140名硕士教师，2016年有13 279名硕士教师，比2004年硕士学历教师增长了1.31倍。由于这些地区的高学历专任教师的基数较大，无法保持较高的增长率，因此其他地区快速发展的同时，北京、上海、浙江和江苏的增长率较低，造成了偏移增长量为负值，但这并不代表这些地区一直处于教师学历方面的劣势。
二是天津、河北和陕西等地区高校具有博士学历专任教师的偏移增长快于硕士学历。天津高校教师硕士学历在两个时段的增长值均为负，博士学历教师整体呈现由快转慢态势，在2004-2009年增长速度较快，偏移增长值为0.4，在2010-2016年的增长值为负。河北高校教师博士学历的增长较突出，2004-2009年的偏移增长值为0.175，2010-2016年的偏移增长为0.78，后7年的增长快于前6年；不过，2004-2009年河北高校专任教师硕士学历的增长非常缓慢，仅有-1.553。陕西高校教师的学历结构有待进一步优化，博士学历教师在2010-2014年的偏移增长为1.109，其他时段专任教师博士和硕士学历的增长均呈负值。
三是辽宁、吉林和黑龙江地区高校教师学历结构差距较大。首先三个地区的高等教育水平高低不平，其中辽宁与黑龙江属于高等教育水平较高地区，吉林属于高等教育水平较弱地区[10]。其次从三个地区13年内高校专任教师博士与硕士学历的增长速度看，博士学历方面，黑龙江省的增长速度为3.66，辽宁的为3.34，吉林的为2.38；硕士学历方面，黑龙江的增长速度为1.22，辽宁的为1.1，吉林的为1.51，黑龙江与辽宁重视博士与硕士学历的整体发展，吉林更偏重硕士教师的数量发展。最后从偏移增长情况看，辽宁的博士和硕士学历教师增长均为负值，黑龙江的增长形势与辽宁类似，而吉林高校教师两个高学历的大部分时段偏移增长呈正值，说明吉林省一直注重提高高校高学历专任教师的数量，从教学的源头抓高校的教育质量。
四是大部分中、西部地区高校专任教师的博士、硕士与本科学历结构偏移增长较快，专科学历的专任教师偏移增长慢。安徽、河南、贵州、云南、西藏、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古等地的博士、硕士学历教师在两个时段上的增长均为正值，而专科学历方面，除河南、贵州、云南、广西、内蒙古，其他13个地区的增长均有负值出现，这不仅说明了专科学历的高校教师数增长速度减慢，也间接表明高校专科学历的专任教师逐渐减少。
五是西部地区间专任教师学历差距较大。青海、宁夏和西藏地区博士、硕士和本科学历的偏移增长值大部分小于新疆、广西、内蒙古和贵州等地，2004-2009年内，青海、宁夏和西藏博士学历教师数偏移增长值不足0.1，而新疆、广西地区的偏移增长值接近0.3。这可能因为新疆、广西自身高等教育水平稍高于青海、宁夏和西藏的缘故，如新疆、广西两地的高等院校数量明显多于青海、宁夏等地，因此高校数量对高学历教师的需求量会产生一定的影响。
三、结语
随着高校专任教师学历结构整体的快速发展，各区域间的教师学历情况也发生着变化。但令人担忧的是，东、中、西部地区在教师学历结构上仍存在较大的差距，中西部地区不仅在高学历教师的数量上，而且在高学历教师的质量（教学能力、科研能力等方面）上仍落后于东部地区。
一是从国家层面对高等教育进行布局，实施高等教育圈发展战略，推进高等教育的整体发展。从区域高等学校教师学历结构的状况分析，以及其他学者的相关研究中可以看出，在中国出现了几个高等教育较为发达的地区，如北京与天津、上海与江苏、湖北与广东、陕西与重庆等。可以以这几个地区为中心，划分几个高等教育圈，让发展快的地区带动周边地区高校的健康快速发展。以北京和天津为核心区，成立北部高等教育圈，并辐射辽宁、吉林、黑龙江、河北、山西与内蒙古，以上海、江苏为核心区，成立东部高等教育圈，并辐射浙江、山东、河南、安徽，以湖北、广东为核心区，成立南部高等教育圈，并辐射湖南、江西、福建、广西与海南，以陕西、重庆和四川为核心区，成立西部高等教育圈，并辐射甘肃、宁夏、青海、贵州、新疆、西藏和云南。高等教育圈内处于核心地位的地区高等教育可以起到增长极的作用，为圈内非核心地位地区高等教育树立目标与榜样，并为其提供必要的发展理念，实现资源共享。
二是针对不同地区的实际情况，实施不同的发展战略，促进各个地区的均衡发展。国家和地方政府应注重引导东部地区高校更加注重博士、硕士两种学历专任教师水平的提高；中部地区由注重硕士学历教师的数量和质量（教师综合素质，下同）向注重博士学历教师的数量和质量转变；西部地区由注重硕士学历教师的数量向注重硕士学历教师的质量与博士学历教师的数量过渡。目前，东部地区高等教育的整体发展更加注重质量，而非规模，高校的专任教师亦是如此；而西部地区当务之急是重点提高专任教师的学历水平，改善教师的学历结构；中部地区高校教师的学历发展水平介于东部与西部之间，应既考虑高学历专任教师的数量，又看重高质量的专任教师。虽然高学历的人越来越多，但教育发展较快的地区，如北京、上海等地，在高校博士教师数量较多的前提下，逐渐将专任教师的教学能力、科研能力等综合素质作为选拔人才的标准。因此，中部和东部部分地区的政府需引导当地高校着力提升博士和硕士两种学历教师的整体素质。中部地区需要实现硕士学历向博士学历教师数量和质量的跨越，西部地区需实现从硕士教师的数量向质量的转变。
三是对个别地区实施特殊的保护性策略，避免陷入恶性循环而不能自拔，保证高等教育的整体发展水平。以西部为代表的一些地区，其高学历专任教师之所以严重不足，一方面是其对高学历人才的吸引能力弱，大量的高学历毕业生就业首选往往是处于发达地区的高校；另一方面，即使这些地区采取在职培养等措施，使得教师的学历得到了提升，但由于稳定人才的能力不足，导致大量的高学历教师流失，从而影响高校人才培养的质量和办学水平，长此以往形成恶性循环，落后地区更加落后，最终不利于全國高等教育的均衡发展。
为避免发达地区对落后地区造成的冲击，应对落后地区采取保护性措施。如在取消高校教师编制的情况下，保留落后地区高校教师编制。高校里的假期相对企业较多，除国家法定节假日外还有寒暑假，薪酬待遇也相对较好，综合这些因素，有编制的高校教师职位对高学历求职者有一定的吸引力，尤其是女性教师，她们的求职意向偏重稳定的工作，特别是有编制的岗位。此外，中央政府应设立专项资金用于提高落后地区高校教师福利待遇，至少不低于发达地区的水平。如此，才会在一定程度是上减少落后地区的人才流失，提高落后地区对人才的吸引力。
四是中西部地区高校在优化教师学历结构的同时，应综合考虑学校的类型、人才培养目标等，提升教师质量，教师选聘上切勿唯学历。从专任教师角度看，高等教育区域的均衡发展不僅是高学历教师数量的比较，还是高学历教师综合素质的较量。高校有三个基本职能：教学、科研与社会服务，其中最重要的职能是教学，正如中国工程院院士、四川大学校长谢和平教授所言：“一个好老师首先要教学优秀，课堂教学要好。”[11]高学历并非代表教师拥有较强的教学实践能力。在教学中发挥引导作用的是教育者，即专任教师，他是学生的引导者和示范者，对学生产生直接作用，当专任教师自身具有符合人才发展需要的综合素质时，才能更有利于学生朝着培养目标而发展，为社会输送各种类型的人才。高学历教师应具备的综合素质主要有两个参考范围，其一，高校自身定位的类型：研究型大学、应用型大学、高职高专院校等；其二，高校的人才培养目标：学术型、应用型与职业技能型等。其实这两个参考范围相互贯通，研究型大学对应的人才培养目标为学术型，应用型大学对应的人才培养目标为应用型，高职高专院校对应的人才培养目标为职业技能型。例如，研究型大学的专任教师除了要求博士研究生学历，还需要考察其科研成果及课堂理论知识讲授能力；应用型大学的专任教师除了将学历限定在硕士研究生及以上，还要具有至少三年的实务部门工作经历，以及一定的学术成果；高职高专院校的专任教师可将学历限定在本科及以上，但其实务部门工作经历要求不少于五年。中西部地区通过增加高学历专任教师的数量，以及加强专任教师的综合素质，可以逐渐缩小与东部高等教育发展的差距。
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